对课程改革的若干思考

[关键词]课程改革；思维方式；评价标准

课程改革是围绕课程发生的一系列变化，但仅仅关注变化的内容本身可能还是不够的，还需要关注支撑、支持这些变化背后的原因或动力，如这些变化的本质是什么、如何判断这些变化是积极的还是消极的、促使这一变化的改革主体的观念假设和思维方式是什么，等等。换言之，我们不能仅仅关注“课程”，更要关注“课程”的“改革”，研究与课程改革相关的深层次的前提性、根本性问题。这些问题关系到整个课程改革的合理性、合法性和可能性，因而也关系到我国课程改革能否持续、健康、有效地发展。本文将从哲学的视角对这些问题作一思考，以求教于方家。

一、课程改革的观念假设

假设(assumption)，也叫假定，是我们所持有的对于世界和自己的处境自以为正确的观念(be--lids)。作为课程改革的主体，我们的头脑中也存在这样的假设。这些假设就是主体认为确定无疑、行之有效、理所当然的观念。假设直接影响着我们如何看待课程和课程改革以及采取相应的行动。假设具有潜隐性，它赋予课程改革的主体及其行动以意义，在很大程度上决定我们思考与行动的基本框架。假设具有长期性，它会长时间甚至永远占据着我们的心灵，并支配着我们的行动。因而，有必要把支撑课程改革活动的观念假设揭示出来，并加以反思。

课程改革并不只是课程的简单更替，它实际上还是与课程关系密切的人们的知识观、教育观和人性观(儿童观)的变革。这三者共同支撑着课程改革，因而对课程改革的反思首先意味着对这三者的反思。

课程改革离不开知识观的改变。知识观是人们对什么是知识、知识有什么性质、什么知识最有价值、有什么样的价值、知识从哪里来、如何获得知识等问题的看法。当我们认为儿童个体的经验知识最有价值，知识是不确定的，只有通过儿童的活动才能去发现时，我们就会倾向于设计出儿童中心、活动中心的课程；当我们认为社会的、种族的经验知识最有价值，知识是确定的，只有去接受时，我们就会倾向于设计出学科中心的课程。课程改革也离不开教育观的改变。这里的教育观是狭义的教育观，指人们对学校教育(包括教学)的本质、目的、价值等的看法。“在当代，课程是通过学校这样的特殊机构来传授的。鉴于这些机构是教育制度的组成部分，因而课程也体现着教育所持的观点，或者说体现着各种不同的教育观念----关于教育事业的目的以及关于应当如何进行教育所持的观念。尽管这些观念并非总是被明确地表述出来，而且常常被人们看做是理所当然的东西，但它们却对课程的形式产生着影响。教育观念不同，课程所强调的东西和教学活动方式也就极为不同。”当我们认为教育的本质就是将既定的知识传递给学生，教师就必须发挥“权威”的作用，教育的目的就是要让学生适应未来的生活时，我们就可能会选择那些人类精华知识进入课程。当我们强调教育的本质就是解放学生，教师只能发挥“非指导”的作用，而教育的目的就是学生个性的自我实现时，那么，我们就会设计出人本主义课程。

从更深层次上看，课程改革还离不开人性观(儿童观)的改变。人性观就是人们对人性的基本假设或看法，即儿童是什么样的人，他有哪些天性、潜能或发展倾向，他的可教育性如何，等等。对这些问题的回答也会影响我们提倡、实施什么样的课程改革。此外，对人的个性与社会性、理性与非理性、个体成长的“内发”与“外铄”等的不同认识或不同倾向的认识，也会直接影响人们以什么样的方式去从事教育教学活动和选择什么样的课程知识来使个体获得相应的发展。

上述三种假设依据与课程改革关系的远近，总体上呈现出层层深入与递进的关系：关于人性的假设处于最深层，教育假设次之，知识假设相对处于表层。三者构成一个统一的整体，共同成为课程改革的观念基础。这里特别强调课程改革的观念基础，绝不是要否认课程改革的经济、社会基础，而是认为只有当社会基础作用于改革者自身，使他们对其产生一定的意识，形成相对稳定的思想观念和价值倾向，才可能真正对课程改革发挥作用。

二、课程改革的内在动力

矛盾是事物发展的内在动力。笔者认为，课程改革的内在动力是人们对课程改革的两种基本需要之间的矛盾。人们通过学校课程的不断改变来满足学生个体发展的需要和社会发展的需要。不同的需要导致人们不同的课程改革取向，前者是“个人本位伦”或“儿童中心论”，后者是“社会本位论”或“社会中心论”。这两种需要并存且始终处于冲突之中(只不过二者的冲突有时候表现得不那么明显)，我们在课程改革时必须同时考虑二者，因为矛盾的双方都必须以另一方的存在为依据。换言之，人们的个体发展需要和社会发展需要之间的矛盾推动着课程改革，一种需要不可能独立地发挥作用，而完全不受制于另一种需要。

人们的需要不是凭空产生的，它受制于特定的历史、社会情境。澳大利亚课程专家史密斯(D．L．Smith)与洛瓦特(T．J．Lovat)在考察西方国家百年来一些有影响的课程改革和课程定义后发现，当经济比较繁荣时，政府和公众很少关注学校课程，这时课程专家有可能把重点放在学生个人的经验上，并编制各种可供选择的课程计划；而当经济不景气时，许多人都会指责学校课程，把年轻人找不到工作归咎于学校课程内容不合社会需求，这时国家往往会注重课程目标的具体性。一直以课程自由著称的英国，在20世纪80年代经济不景气时开始确立“国家课程”，这不是一种“偶然现象”。可见，在不同的历史、社会情境下人们进行课程改革的目的是不同的，要实现的目标也是不同的。但是，我们不能因此就认为某次课程改革是单一的个体取向或社会取向。两种需要其实并存于任何一次课程改革之中，而当一种需要具有压倒性优势或被过度满足，两种需要之间的基本平衡被打破时，满足另一种需要的新的课程改革的契机就出现了。

课程改革要满足两种需要之间的基本平衡，但并不意昧着无所偏向或侧重。所以，虽然当今我国的课程改革既要考虑学生个体的发展需要，也要考虑社会发展的需要，但仍然不得不在两者之间有所侧重。在一种主导价值取向的基础上兼顾另一种价值取向，这才是现实的、可行的，而企图以二者的所谓统一来掩盖它们之间的对立则是一种理想主义，很难实现。因此，我们必须做出选择，而选择有所侧重的依据就是我们现在所处的历史、社会环境，以及对学校教育提出的要求。基于目前我国所处的国际社会环境和面临的历史任务，笔者认为，当今我国课程改革首先应满足我们这个后发国家的经济、社会发展需要，将学生培养成现代意义上的公民，而不是抽象的人。